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教育心理学第三章经典试题

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  第三章 学习的主要理论
  名词解释
  1、强化与惩罚(北师大2003,南京师大2003,西北师大2002,华中师大2000
  强化与惩罚是条件反射理论中的两个主要概念。强化是指有机体做出某一行为反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。强化可以分为正强化和负强化,又可以分为一级强化和二级强化。惩罚是指当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程。强化和惩罚都是行为塑造的技术。
  2、连续接近技术(华南师大2004
  连续接近技术是行为塑造的一种方法。斯金纳认为可以通过小步反馈帮助学生达到目标。即通过不断地强化趋向所要塑造的行为的行为,直至出现目标行为。例如:训练小狗的头抬到一定的高度,只有当其头朝着目标方向抬起时才给予强化,一次要求比一次严格,直至达到目标。这时,新的行为就塑造成了。
  3、刺激反应与行为连锁(华东师大2001
  刺激反应和连锁学习是加涅学习水平分类中的两种。刺激反应学习即操作性条件作用,其过程是:情境——反应——强化,即先有情境,做出反应动作,然后得到强化。连锁学习是一系列刺激——反应的联合。加涅认为,动作技能的学习往往并非是学习某个简单的刺激-反应的联结,更多的是在程序这样一种更大的单元组合中发生。学会将一些部分技能组成一种更大的单元组合,他称之为行为连锁学习。学习行为连锁的理想方式是,从最后一个刺激-反应的联结开始倒过来学习,这样可以使后面学习的新的联结都能得到适当的强化。
  4、有意义接受学习理论(北师大2003,华中师大2001
  有意义接受学习理论是奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指非字面的联系;非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
  5、潜伏学习(华南师大2004,南京师大2002
  潜伏学习是指没有明显表现出来学习效果的学习状态。潜伏学习的开创性实验研究最早是由布洛杰特开始的。托尔曼的迷津实验也表明了这一现象,他认为,白鼠再走迷津的实验过程中,熟悉了可通过迷津的路径,进而在头脑中形成了关于迷津的“认知地图”,形成了对路径的认知性期待,只不过在没有奖励的情况下,这种学习效果没有表现出来。
  6、观察学习(华南师大2004
  观察学习是班杜拉提出的,是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。
  7、发现学习(西北师大2002
  发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题,积极思考,独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。它为布鲁纳所积极倡导,其指导思想是以学习者为主体,在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系,从中找出规律,并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人,重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
  8、有潜在意义的学习材料(华中师大2004
  有潜在意义的学习材料是奥苏伯尔有意义学习理论中的一个概念,指能够通过符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立其非认为的和实质性的联系的材料。
  9、自我强化(华中师大2003
  自我强化是班杜拉社会学习理论中的一个重要概念,是指当个体的行为表现符合甚至超过社会标准时,个体就对自己的行为进行自我奖励。自我强化的过程就是当人们达到了自己制定的标准时,就以自己能够控制的奖赏来加强和维护自己行动的过程。
  10、认知地图(西北师大2002
  认知地图是托尔曼学习理论中的一个概念,也即现代认知心理学所说的认知结构,是形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。
  11、顿悟说(西北师大2002
  顿悟说是格式塔学派的观点,他们认为学习是通过顿悟过程实现的,学习的实质是在主体内部构造完形,刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介。这是最早的一个认知学习理论。
  12、先行组织者(华中师大2001
  先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
  13、替代强化(华中师大2000
  替代强化是班杜拉社会学习理论中的一个重要概念。指观察者因看到榜样受强化未受到的强化。
  14、生成学习(西北师大2002
  生成学习理论是由加州大学的维特洛克提出的,该模式较好的说明了学习的建构过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。该理论认为,在生成理解的过程中,学习者原有的认知结构(已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新知识)相互作用,在此过程中,学习者主动地选择和注意信息,主动建构信息的意义。这一过程强调学习者内部的生成作用,强调学习以学习者先前的知识经验和知觉为基础。它的结构包括生成、动机、注意、先前的知识经验四个方面。
  15、支架式教学设计(华南师大2003
  这是社会建构主义者提出的一种教学设计,是以维果斯基的“辅助学习”为基础的。这种教学设计的基本模式是:教师引导着教学的进行,使学生掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之,是通过教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。该教学的基本环节包括:预热、探索、独立探索。
  简答与论述
  1、说明正强化、负强化和惩罚的区别(统考2007
  1)正强化与负强化的目的都是提高反应发生的概率,但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的,而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式达到这一目的。
  2)正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的,但正强化呈现愉快刺激,而负强化呈现厌恶刺激;正强化的目的是提高反应发生的概率,而惩罚的目的是降低反应发生的概率。
  3)负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激,但负强化是撤销厌恶刺激,惩罚是呈现厌恶刺激;负强化的目的是提高行为发生的概率,惩罚是降低行为发生概率。
  2、与学习的联结理论和认知理论相比,人本学习理论有什么独特之处?这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示?(北师大2004
  学习的联结理论认为学习的实质在于通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程。学习的认知理论认为学习是主动地在头脑内部构造完形,形成认知结构。而人本主义学习理论则更加关注个体的情感、人格的健康成长,以及学生对知识的主动建构。
  人本主义学习理论对教育教学改革的启示:改变传统的教学理念,倡导生本教育,尊重学生的个性和学习选择,培养学生的创新能力,促使学生的全面发展;教师要不断地激发和维持学生的学习动机;创设一种民主、平等、和谐、自由的课堂气氛;关注学生情感,构建亲密融洽的师生关系;引导学生运用策略组织知识,进行有意义的学习;为学生提供多种学习资源,包括学校环境、家庭和社会各方面的资源。
  3、举例说明正强化、负强化与惩罚。(华中师大2000
  提示:根据正强化、负强化与惩罚的定义来举例。
  4、试论联结派学习理论与认知派学习理论的主要区别(华南师大2003,北师大也考过)
  (1)学习的本质
  行为主义将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。在一个具体的环境刺激呈现之后,能够表现出一个恰当的反应,学习就算是发生了。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系,并使之得到强化与维持。行为主义非常看重后果并坚持认为:得到强化的反应在未来发生的可能性就更大。行为主义不在乎学习者的知识结构或者评估哪一种心理过程对学习者运用知识来说是必不可少的。学习者被看成是对环境中的条件作出反应的人,而不需要在发现环境中担负起积极主动的责任。
  认知理论强调知识获得和内部心理结构。认知理论致力于将学生学习的过程概念化,想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。学习过程中不是在乎学习者做了多少事情,而是他们知道什么和如何实现掌握的。知识获得被看成是一种心理活动,其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习者被认为是学习过程中非常积极主动的人。
  (2)学习的影响因素
  虽然行为主义者都看重学习者和环境因素,但是显然环境被置于更优先的地位。行为主义者确实主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始,同时也强调要确定哪一种强化对具体的学习者来说是最适宜的。然而,最关键的因素还是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。
  认知主义像行为主义一样,强调环境条件在促进学习中的作用。教学讲解、示范、举例及反例匹配等都是指导学习者学习的好办法。同样,还强调了矫正反馈性练习的作用。从上面这几点看,两种理论之间似乎没有太大的差异。然而,在学习者“主动性”方面,却存在着较大差异。认知理论聚焦于学习者的心理活动,这些活动引导着学习者作出反应以及掌握有关心理计划、设立目标和组织策略等过程。认知理论主张环境“线索”和教学成分单独不能解释学习中的所有方面。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息。学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响着信息加工过程。认知理论真正关注的是通过鼓励学习者运用适当的学习策略来改变他们自己。
  (3)记忆的作用
  记忆并非是行为主义者重点回答的问题。虽然他们也讨论了形成“习惯”问题,但是很少关注这些习惯是如何贮存或在将来使用时如何回忆出来。遗忘被归因于长时间没有使用某一个反应。定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备。
  在认知主义的理论中,记忆在学习过程中起到重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义充分的方式贮存起来。教师和设计人员有责任帮助学习者用最佳的方式来组织信息。设计人员用先行组织者、类比、层级关系和矩阵表格等手段来帮助学习者将新知识与原有知识联系起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因,难以从记忆中提取信息。
  (4)迁移的发生
  迁移是指用新的方式或在新的情境中应用已经习得的知识,也是指已有的学习如何影响新学习。在行为主义学习理论中,迁移来自于概括相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。例如,学生知道榆树并能作出分类,那么,他也能够在对枫树作出分类中表现出迁移。这两种树之间的相似性使得学习者能够将榆树分类的学习经验迁移到对枫树分类的学习任务中。
  依据认知理论,迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关。当学习者知道在不同的情境中如何运用知识,那么就发生了迁移。理解被认为是拥有规则、概念和辨别等形式的知识。原有知识被用来建立一个边界约束条件,以确认它与新信息的异同性。不仅知识本身必须被贮存在记忆中,而且,运用知识的条件也要被贮存在记忆中。具体的教学事件或真实事件会引发特定的反应,但是,学习者在激活知识之前,必须肯定其在特定的情境中是有用的。
  (5)理论适用的范围
  行为主义者力图想对建立与增强刺激-反应之间的联结来说是最有用的策略作出规定,包括运用教学提示、练习和强化。这些策略或处方已被证明一般来说对促进下列任务的学习是可信的和有效的,即:辨别(回忆事实)、概括(下定义、举例说明和理解概念)、建立联系(应用性外推)和联索(自动完成某一特定程序)。然而,人们也一般认为行为主义原理无法适当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程(例如,语言发展、问题解决,作出推测和批判性思维)。
  由于强调心理结构,认知理论通常被认为比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式(推理、问题解决、信息加工)。然而,重要的是必须指出,即使这样,两种理论的实际教学目标还是相同的:用最有效的方式向学习者传递知识。通过简化还原和标准化使得知识的迁移更有效,在这一点上,两种理论是相通的。这就是说,知识是可以被分析、分解和简化为基本的组块。如果排除无关的信息,那么知识迁移就能加速。例如,一个接受培训者参加管理技能提高培训,呈现给他的是适当组块大小的信息,以便他能又快又便捷地同化或顺应新信息。行为主义者重在设计环境实现知识迁移;而认知主义者则突出有效的加工策略。
  (6)教学方法
  行为主义者的教学目标是已经向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为。为了达到这一目标,学习者必须知道如何去作出适当的反应,以及在什么条件下去作出这个反应。因此,教学是围绕者呈现适当刺激和提供机会让学习者操练作出适当的反应。为了促进刺激与反应之间建立起联系,通常在教学中要安排线索(作出什么反应的最初提示)和强化(增强在呈现预期刺激时的正确反应)。行为主义曾经作为设计早期的视听教学的基础,并提出了不少相关的教学策略,诸如像斯金纳的教学机器和程序教材,稍后的应用包括了计算机辅助教学(CAI)和掌握学习。
  行为主义主张教师应安排环境条件使得学习者能够对所呈现的刺激作出适当的反应;而认知理论则强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图式,它应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系的思路来组织信息。类比和隐喻就是属于这一类认知策略。例如,教学设计的教科书经常采用这样的比喻:建筑设计与教学设计――前者是人们熟悉的,后者是新手学习者所不熟悉的,两种功能上的类比能帮助学习者把握教学设计的功能。其他的认知策略还包括运用框架、提纲、记忆术、概念匹配和先行组织者等。
  5、经典性条件反射与操作性条件反射的不同点与相同点。(中科院99、天津师大00、华中师大2000,北师大2001
  答:二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结,都强调外在的刺激和能够测量的外在反应,而对内在的心理过程不重视。不同点:1)联结建立的顺序不同。经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后,最终建立与某一反应之间的联结;操作性条件反射强调在某种刺激情境中,建立某一正确反应与某一强化刺激之间的联结。简言之,前者是建立SR联结,后者是建立RS联结;2)刺激的含义不同。前者是指不能引起反应的中性刺激,后者是指具有奖励性质的强化刺激,而不是中性刺激;3)反应的含义不同。前者主要是指个体生来就有的情绪反应或内脏和腺体的一些反应,而后者是指个体能够主动控制的肢体的外在反应;4)适用条件不同。前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的,其内在机制是怎样的;而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为,尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。
  6、运用观察学习的原理分析传媒对学生的影响,以及应如何控制学生对传媒的获得。(西南师大2000
  (1)社会学习理论
  观察学习是班杜拉杜会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习,实际上就是通过观察他人(榜样)所表现的行为及其结果而进行的学习,它不同于刺激反应学习。刺激反应学习是学习者通过自己的实际行动,同时直接接受反馈(强化),即通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习。而观察学习的学习者则可以不必直接地做出反应,也不需亲自体验强化,而只是通过观察他人在一定环境中的行为,并观察他人接受一定的强化就能完成学习。
  观察学习表现为一定的过程,班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。
  班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题,强调观察学习,认为人的行为的变化,既不是由个人的内在因素,也不是由外在的环境因素所单独决定的,而是由两者相互作用的结果所决定,认为人通过其行为创造环境条件并产生经验(个人的内在因素),被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。
  (2)儿童通过大众传媒观察学习和模仿,容易学习一些行为方式,这其中包括健康和不健康的内容。比如未成年学生对网络的迷恋,容易引导学生模仿一些言行举止。
  (3)对于大众媒体对儿童心理发展的影响,社会、学校、家长需要通力合作,共同促进儿童健康成长。首先应该控制源头,引导社会为儿童提供积极健康的社会环境。其次,家长、学校和社会要为儿童提供正面的榜样行为。最后,引导学生形成健康的情感体验,内化为道德品质,促进自我强化的形成。
  7、为了消除一种不良行为,我们可以使用惩罚、消退和分化性强化等方式。他们有何优、缺点?各自的适用范围怎样?(北师大2002
  答:1)惩罚。惩罚是指当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程。在学校教育中,我们通常是给学生呈现厌恶刺激,或者使用隔离性措施,让学生体验到不愉快地情感体验。这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来,但是其持久性不强,且易对学生产生不良的心理影响。一般,惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为,如打架斗殴等。但应用时,要把握好时机和程度。通常,在教学中,我们不强调运用惩罚。
  2)消退。消退是指消除强化或降低某一个行为。教学过程中运用消退比较困难,有时即使问题行为减弱,也可能突然重新出现,这是自然恢复现象。教师在使用消退时应注意前后一致地忽视某些不好的行为,并且,应结合消退使用其他的方法,如强化适当的行为。
  3)分化性强化。分化则是对事物的差异的反应。分化性强化是指我们要利用一些线索、信号和信息来强化某些特定的行为、目标等。在教学过程中,教师为强化某一行为,应该明确告诉学生作出某一反应会得到某种奖励,这样学生的学习目标就会很明确,学习动机就会增强。要使学生学会分化,还必须对他们反应的正确和错误提供反馈。
  8、简述苛勒的顿悟学习理论。(中科院2000
  苛勒曾在19131917年间,对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究,从而提出了完形-顿悟说。顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形,也即在认知结构中重新组合原有的经验。其基本观点有几点。1)学习是通过顿悟过程实现的;2)学习的实质是在主体内部构造完形;3)刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介。
  9、如何运用行为主义理论去改变儿童攻击性行为。(北师大2003,华中师大2004
  参考答案要点:运用行为主义理论改变儿童的攻击性行为,主要是运用行为主义的行为塑造技术来塑造行为。教学中,在单独运用一种行为改变技术的时候,还需要综合运用多种行为技术来塑造良好行为。例如:可以通过连续接近技术、强化技术塑造良好行为;可以通过惩罚、消退消退不良行为。
  10、简述班杜拉的社会学习理论,应该如何进行品德培养。(北师大2004,浙江大学2003
  参考答案要点:班杜拉的社会学习理论主要是观察学习理论,此外,其中的自我调节观和自我效能观在学生品德培养中也有着重要的作用。品德培养策略:1)榜样示范;2)环境熏陶;3)促进学生道德认知的发展;4)引导学生进行自我评价,并教给学生自我评价的方法;5)重视学生的自我体验;6)培养学生的道德行为方面的自我效能,并且帮助其进行正确地归因。
  11、比较行为主义学习理论和认知主义学习理论的异同点。(武汉大学2004
  同4题。
  13、学习理论的发展简史。(四川大学2004
  提示:学习理论的发展史主要包括行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论几个主要的理论。
  行为主义是20世纪20年代产生于美国的一个心理学派别,它用“刺激(S)反应(R)”论来诠释学习的过程,认为SR联结构成了学习过程的全部。在学习问题的研究方向上,注重学习者外部现象与外在条件的探索,忽视内在过程与内部条件的研究。行为主义学习理论重视客观行为与强化,但否认人的主观能动性,否定大脑对行为的支配与调节作用。随着心理学和脑科学的发展,人们对心理认知的研究逐渐增多,使心理学中认知学派逐渐占据主导地位。该理论代表人物为桑代克、华生和斯金纳。
  认知的教育心理学受到格式塔理论和皮亚杰理论的认知传统影响,其共同特征是,主张 学习是内部认知结构的变化,不是外部行为本身的变化。认知的教育心理学有两种理论范 式:一种是20世纪70年代以前的认知结构论,另一种是20世纪70年代以后的信息加工认 知论。认知结构论以布鲁纳和奥苏伯尔为代表,认为学习过程是认知结构的组织与再组织过 程,强调意义和理解,强调学习者原有的认知结构的作用,强调学习材料本身的内在联系。 有内在联系的学习材料与学习者原有的认知结构联系起来,新旧知识发生相互作用,新材料 在学习者头脑中有了真正意义,或者学习者对学习材料有了理解,学习就发生了。信息加工 认知论是以加涅和威特罗克为代表,认为学习过程是信息的输入、加工、存储、提取和应用 的过程,把学习者看成信息加工者,强调信息如何通过学习者的内部认知加工而形成认知结 构,探究信息如何从一个内部结构流向另一个结构的历程及其规律。
  建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,它的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论。建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程。学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而获得对知识意义的理解。学生是学习的主体,是知识意义的直接建构者,而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象,教师是学生学习的帮助者、促进者。建构主义强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境,要帮助学生协调各种学习活动,要不断激发学生的学习内驱力。建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。
  人本主义形成于20世纪60年代,它强调人的自主性、整体性和独特性,认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动,学生内在的思维和情感活动极为重要;个人对学习的投入不仅涉及认知方面,还涉及情感、行为和个性等方面;学习不单是对认知领域产生影响,而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。在教学方法上,主张以学生为中心,放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展,强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。代表人物为罗杰斯。
  14、比较经典条件反射和操作条件反射的异同以及在教学中的应用。(西南师大2000
  答:二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结,都强调外在的刺激和能够测量的外在反应,而对内在的心理过程不重视。不同点:1)联结建立的顺序不同。经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后,最终建立与某一反应之间的联结;操作性条件反射强调在某种刺激情境中,建立某一正确反应与某一强化刺激之间的联结。简言之,前者是建立SR联结,后者是建立RS联结;2)刺激的含义不同。前者是指不能引起反应的中性刺激,后者是指具有奖励性质的强化刺激,而不是中性刺激;3)反应的含义不同。前者主要是指个体生来就有的情绪反应或内脏和腺体的一些反应,而后者是指个体能够主动控制的肢体的外在反应;4)适用条件不同。前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的,其内在机制是怎样的;而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为,尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。
  15、举例矫正学生不良行为的主要方法。(南京师大2003
  提示:矫正学生不良行为的主要方法仍然是行为主义的行为矫正技术,主要包括:强化法、消退法、惩罚法、连续接近技术、代币法等。
  17、简述奥苏伯尔同化论的核心思想(南京师大2003,湖南师大04
  奥苏伯尔认为同化理论的核心是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中的已有的有关概念的相互作用才得以发生的,由于这种相互作用,导致了新旧知识的有意义的同化。他根据新旧概念的概括水平及其联系方式的不同,提出了三种同化方式:下位学习、上位学习、组合学习,认知同化过程就是通过这三种方式来进行的。
  18、简述先行组织者(湖南师大2004
  先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。先行组织者的类型包括:陈述性组织者、比较性。其形式包括:一个概念的定义、新材料与已知粒子的分类;一个概括。先行组织者的作用是:把你的注意引向即将来临的材料中最重要的部分;它们集中了将呈现的概念中的关系;提醒你已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。因此,先行组织者起一个在新旧概念间搭桥的作用。
  19、试述发现教学法与讲授教学法的心理学依据及其教育意义,并分别举一例子说明两种教学方法的基本过程。(南京师大2003
  提示:发现教学法的心理学依据是布鲁纳的发现教学法,讲授式教学的心理学依据是奥苏伯尔的有意义接受学习理论。
  20.影响有意义学习的保持与机械学习的保持的主要条件(因素)各有哪些?(华中师大99
  有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。其主要条件包括:1)意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。2)学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);3)学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;4)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。其学习效果的保持策略主要包括精加工策略等。
  机械学习保持的条件主要包括复述,此外,也可以用各种记忆术来加强学习效果的保持。
  21、比较接受学习与发现学习的利弊。(华中师大2000
  发现学习和接受学习一般而言,指布鲁纳和奥苏伯尔的观点,就二者而言,其利弊可以从下表来看。但是不可否认的是,在现实的教学过程中,这两种方法的应用都不是单一的,而是走向融合。例如启发式的接受学习就可以很好地发挥二者的优点,并弥补二者的不足。
  发现学习接受学习
  优点 1.有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣;
  2有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,最大限度地为学生提供自由回旋的余地;
  3有利于学生批判性、创造性思维的发展; 1.接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径;
  2.在教师的合理指导下,学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识;
  3.接受学习所获得的知识是系统的完整的、精确的,而且便于储存和巩固;
  缺点 1无视学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;
  2对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性;
  3比较浪费时间,不能保证学习的效果。 1.不利于学生个性的发展,以及创新能力的培养;
  2.不利于学生主动性、积极性的发挥。
  22、简述有意义学习的条件与过程。(华南师大2004
  有意义学习的条件包括:
  1)客观条件。意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。也就是说,材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。一般来说,学生所学的教科书或教材,是人类认识世界的概括,都是有逻辑、着义的。
  2)主观条件。学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义郎心理意义。
  意义学习的目的,就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可,否则就不能构成有意义的学习。
  23、简述奥苏伯尔的教学理论的主要观点(华南师大2003
  1)奥苏伯尔认为教学过程是一个特殊的认识过程,学生主要是接受间接知识,这就决定了学生获取的大量知识是接受性的。他用有意义学习理论加以分析,认为接受式学习理论并不都是机械式学习,他完全可以是有意义的。因此,强调教师在教学过程中要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生原有的知识发生联系进行学习。
  2)奥苏伯尔提出的教学模式是提出现行组织者——逐步分化——综合贯通,也即从提出现行组织者开始,通过发展结构层次或概念层次而进行下去,并且采用逐步分化再综合贯通的过程。运用这种模式教学,教师在介绍新的概念或概括时,必须提供经验,以保证新教的抽象概念具有意义,同时还要注意调动学生学习的热情,注意概念的演绎程序。
  24、举例说明布鲁纳的学习理论,并加以说明(北师大1995
  布鲁纳的学习理论主要包括认知学习观和发现学习理论。认知学习观认为学习的实质是主动地形成认知结构,学习包括获得、转化和评价三个过程。发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题,积极思考,独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。其指导思想是以学习者为主体,在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系,从中找出规律,并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人,重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。举例略
  25、简述奥苏伯尔“为迁移而教”这句话的含义。(武汉大学2003
  奥苏伯尔的“为迁移而教”的实质是塑造学生良好的认知结构,也就是促使学生把已经获得的知识和技能应用于各种新的情境中,使原有的认知结构与学习内容之间发生认知冲突,相互作用,进而形成良好的认知结构。
  26、简述发现学习。(武汉大学2004
  发现学习主要是由布鲁纳倡导的。发现法即用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。一般来说,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行,但其一般步骤包括:提出和明确使学生感兴趣的问题;使学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究的欲望;提供解决问题的各种假设;协助学生搜集和组织可用于作结论的资料;组织学生审查有关资料,得出应有的结论;引导学生运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解决。总之,在整个问题的解决过程中,要求教师向学生提供材料,让学生亲自发现应得的结论或规律,使学生成为发现者。
  发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣;有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,最大限度地为学生提供自由回旋的余地;有利于学生批判性、创造性思维的发展;但是,它无视学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性;较浪费时间,不能保证学习的效果。因此,发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排,扬长避短,才可达到良好的教学效果。如果忽略这些,一味地无限制地推广发现学习,反而会弄巧成拙。
  29、简述加涅的学习结果分类和信息加工心理学的广义知识分类的对应关系。(浙江大学2004
  加涅按学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种;广义的信息加工心理学把认知领域的学习都归结为广义知识的学习。一般认为,广义知识分为两大类:陈述性知识和程序性知识。二者的对应关系如下:
  加涅的认知学习结果分类信息加工心理学的广义知识分类
  言语信息陈述性知识
  智慧技能程序性知识(能相对自动化)
  认知策略程序性知识(受意识控制)
  31、有人说“现在是建构主义的时代,结构主义的理论已经过时了”,请论述你对其看法(北师大2006
  首先,这种看法是不全面的。建构主义和结构主义是两大哲学思潮,反映到学习心理学领域代表着两种不同的学习理论,即建构主义学习理论和以布鲁纳的认知结构主义为代表的结构主义学习理论。其次,两种理论强调的侧重点不同,但是二者并非完全对立,且前者是在后者的基础上发展起来;再次,任何一种理论都有其场合适用性,因此不存在理论的过时之说。在实际的应用上,应该吸收、融合二者的精华,而将其不利影响降至最低。具体请大家自己分析,这里只是给出了思路。
  32、建构主义理论区别于行为主义和认知主义学习理论的基本特点。(北师大2003,武汉大学2003
  建构主义是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。该理论更加关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。强调学习的主动性、社会性和情境性。
  知识观。建构主义认为,知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设;知识不是问题的最终答案,它会随着人类的进步而不断的得到改造;知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识是由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。
  学习观。建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。学习是学生主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,而且包括大量非结构性的经验背景。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画,学习总要涉及学生原有的认知结构,学生总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识或信息。
  教学观。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听学生的想法,洞察学生这些想法的由来,以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单地“告诉”就能奏效的,而是需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整。由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,在学生的共同体之中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。
  建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用,合作学习、交互式教学在建构主义的教学中被广为采用。
  33、论述建构主义关于学习与教学的基本思想(华南师大2004
  1)知识观。知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设;知识不是问题的最终答案,它会随着人类的进步而不断的得到改造;知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识是由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。
  2)学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此,学习,不是象行为主义所描述的“刺激——反应”那样。学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
  3)教学观。不能无视背景经验,而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激发出学生原有的知识经验,促进知识经验的“生长”;应以合作互动的方式,在社会文化参与下内化相关知识。促进学生的知识建构活动,以促进知识经验的重新组织、转换和改造;知识不能脱离情景抽象存在,人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起。教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析等思维活动,同时要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构的意义以及解决问题的活动。
  34、试比较学习机制的不同理论,并给出你的分析与思考(北京大学2000
  提示:有关学习机制的基本理论,也就是学习实质的基本理论,这主要包括行为主义的学习理论,认知主义的学习理论、建构主义的学习理论以及人本主义的学习理论。
  35.请论述认知建构主义的学习观点。(北师大1998
  认知(个人)建构主义关注的是学习者个体是如何来建构某种认知方面的(如知识理解、思维技能)或者情感方面的(如信念态度、自我概念)素质的,其基本观点是:学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展而来的,与原来的认知学习理论有很大的连续性。根据皮亚杰的思想,学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。新旧知识经验的双向互动作用表现为同化和顺化的统一:一方面,学习者需要将新知识与原有知识经验联系起来,把它纳入到已有的知识结构中,从而获得新知识的意义;另一方面,原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。
  该取向的代表性理论包括维特洛克的生成学习理论和斯皮罗等的认知灵活性理论。生成学习理论认为,在生成理解的过程中,学习者原有的认知结构(已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新知识)相互作用,在此过程中,学习者主动地选择和注意信息,主动建构信息的意义。这一过程强调学习者内部的生成作用,强调学习以学习者先前的知识经验和知觉为基础。认知灵活性理论的核心观点是:要达到获得高级知识(掌握理解的复杂性和为迁移做好准备)的目标,必须在不同的时间内、在不同方式安排的情境脉络中,为了不同的意图,从不同的观点重新访问同样的材料。认知灵活理论还对结构良好领域知识和结构不良领域知识、初级学习和高级学习以及随机通达教学。
  37.比较罗杰斯和弗洛伊德人格理论,并说明他们对教育的启示。(北师大2006
  1)从理性和非理性的角度看。罗杰斯强调人的行为的理性,他认为:人的行为是绝对理性的,稳定的,复杂而有秩序的,它们在朝向自己的目标努力运动着”。而弗洛伊德则在人格概念中加入了非理性、无意识的成份。认为人格的动力和基础是最原始的、无意识的本能,即“本我”。2)从社会性和个性的角度来看,罗杰斯强调人格形成中的社会性,而弗洛伊德把代表纯个体的本能欲望的“本我”作为人格的最深层的基础;3)从自由与决定性来看,罗杰斯的人格理论以人的潜力和动机作为人格的基础,以人格的自由作为基本的理论前提。而弗洛伊德的人格理论则认为,无意识的冲动和本能是强有力的、无法控制和校正的,其人格理论的基础必以决定论为前提;4)从现实性与理想性来看,罗杰斯注重人格的理想性,而弗洛伊德则重视人格的现实性,认为人格必然存在某种缺陷,因此,以病态人格作为治疗对象。
  教育启示:一个健康的人格,是一个和谐统一的人格,其中包括理性与非理性的统一,社会性与个性的统一,决定性与自由的统一,理想性与现实性的统一。因此,教育者应该帮助受教育者做到用理性主导非理性、以个体性体现社会性、从决定性张扬自由、由现实性走向理想四点。
  

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