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建构主义思想渊源

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    教育中的建构主义受到了几个重要人物的影响。建构主义的奠基人当属皮亚杰,他对建构主义进行了系统而经典的阐述。
    皮亚杰的建构主义是建立在对西方传统认识论的批判和继承之上的。在西方传统认识论中,历来存在经验论与唯理论之争,争论的焦点问题是:人具有普遍必然性的认识是如何获得的。以英国哲学家洛克的“白板论’为代表,经验论认为人的知识来自人的感知经验;以莱布尼兹的“天赋观念说”为代表,唯理论认为人的认识的普遍性是先天就有的。康德的先验认识论调和了经验论和唯理论。他认为,感知所得到的经验材料与“先验自我”所产生的时空直观和知性范畴两者相结合,导致了普遍必然性的认识。
    经验论和先验论(以及遗传论者或成熟论)在认识起源问题上,其实都是一种预成论:经验论认为认识预成于外;先验论认为认识预成于内。如果作个形象的比拟,经验论就相当于照相机理论;先验论就相当于电影放映机理论(第131页)(李其维,1999年)。照相机理论是把人脑比拟为一部照相机,其功能就是拍照。在我们的头脑之外,存在着一个现实的世界,它完全独立于我们的感知过程。儿童头脑像照相机一样,拍下了外界现实的图片,而这些图片又储存在记忆之中。电影放映机理论把人脑比拟为一部放映着电影胶卷的机器。婴儿带着一个内存的胶卷库来到世界。这些胶卷不是一张张自纸,而是记录着内容了。这些内容是个体天赋才能的一部分。个体后天对外界事物的学习就等于通过放映机放映这些胶卷,并在银幕上显示出图像来。这个银幕就是世界本身。对电影放映机理论来说,人们从来就没有学习什么新的东西,因为在我们头脑之外别无他物。整个世界只不过是我们自己心理过程的产物。
    皮亚杰的建构主义认识论与预成论是截然不同的,而是一种渐成论。皮亚杰继承了康德的范畴论,抛弃了他的先验论。皮亚杰明确指出,认识既不发端于客体,也不发端于主体,而是发端于联系主体、客体相互作用的动作(活动)过程之中。如果还用一个类比来说的话,在建构主义看来,我们的心理不是被动记录现实的一种心理复制品,如同照相机复制景物一样,也不是对现实凭空投射自己的先验的知识,而是用艺术家的创造性手法,生动地解释现实,并建立它的表象,学习者头脑中存储着一幅幅个性化的画作(Labinowicz,1987年)。概括地说,建构主义思想的核心主旨是:知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。这和马克思主义的能动反映论、实践论存在一定的共同点。这也是判断一种理论是否属于建构主义的基本前提。建构主义的对立面是任何形式的预成论,无论是强调外部输入的外塑论,还是独重内部形成的内源论。总体上看,客观主义认为,认识和学习是表征和反映客观实在的过程,建构主义则认为,认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程。当代建构主义者们比皮亚杰走得更远,他们更强调学习中的具体情境性、非结构性,甚至反对学习中的抽象和概括等。
    杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性(experiential learning)理论强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们去探索知识,产生新观念(杜威,1991,第248—305页)。维果茨基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。在教学中,学生通过与教师的交往,观察体现在教师活动中的社会经验,在教师指导下从事某种活动,逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验,从而可以独立地从事这种活动,将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区(维果茨基,1994,第189—304页)。另外,布鲁纳的发现学习以及认知心理学中的图式理论、新手一专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
    从现实起源来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人(Gahrvs,Weinrt,& Lesgold,1993)对传统教学中学生的知识做了这样的概括:①不完整(incomplete),过于空泛,过于脆弱;②惰性(inert),无法在需要的时候运用;③不灵活(inflexible),无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,实现学习广泛而灵活的迁移,这是建构主义者所关注的核心问题之一。

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